Special, dar parte din clasă

Când se gândește la pandemie, Carmen Marinescu visează deseori că într-una din diminețile astea se va trezi și cineva va spune „Gata, puteți trăi din nou”. Ca învățătoare la școala 131 din sectorul 5 al Capitalei, avea planuri mari pentru 2020.

Era un an în care 30 de copii cu cerințe educaționale speciale (CES), adică diagnosticați cu ADHD, autism sau sindrom Down, învățau alături de sute de alți elevi fără aceste dificultăți, iar Asociația Română de Terapii în Autism și ADHD (ARTA ADHD) derula programe de instruire atât pentru cadrele didactice, cât și pentru părinți, și desfășura programul de conștientizare „Sunt special, dar vreau la școală”.

Școala online a fost o provocare pentru toți copiii de la clasele mici, dar cu atât mai mult pentru cei speciali. Marinescu știe că un copil cu CES abordează de multe ori temător o sarcină. Ea e acolo să-i dea încredere că poate. Observă dacă are nevoie de o pauză sau dacă ceva i-a declanșat o stare proastă. „Online e foarte greu să vezi asta”, spune învățătoarea.

De aceea, în noul an școlar care a început în sistem hibrid la școala 131, cu ore online prin rotație, copiii cu CES vin la școală. Psihologul Sanda Gligu spune că ecranele le amplifică problemele de atenție, așa că e important să se întoarcă în bănci, cu sprijin și înțelegere pentru a suporta supra-stimularea senzorială adusă de măști – de exemplu cu cronometrul pus să sune până când e timpul pentru o pauză de 5 minute în curte.

Marinescu are 58 de ani și și-a dorit mereu să înțeleagă cum poate să-i sprijine pe copiii care par să nu țină pasul cu ceilalți, pe cei care afișează tulburări de comportament și descărcări emoționale.

A intrat în învățământ acum mai bine de 30 de ani și a debutat la o școală de cartier cu copii care proveneau din familii sărace. Se lovea de părinți care credeau că bâlbâitul sau rezultatele slabe la învățătură s-au moștenit, pentru că și ei s-au luptat cu aceleași probleme.

„M-am gândit că ar trebui să existe o soluție, pentru că orele de recuperare pe care le țineam nu erau suficiente. Practica atunci era să-i lași în plata Domnului. Copiii își pierdeau încrederea în ei, interiorizau că sunt slabi și încercau să facă tot mai multe prostioare pentru a-ți atrage atenția.”

Învățătoarea vedea comportamentele care ieșeau din linie ca pe un strigăt după ghidaj al unor copii în care nu credea nimeni și pe care, uneori, propriile familii îi catalogau drept „grei de cap”.

Așa că Marinescu s-a înscris la facultate să studieze psiho-pedagogia specială. Au urmat șapte ani în care a predat la o școală specială din București, lucrând cu copii cu probleme de intelect, dificultăți motorii și logopedice, dar și cu copii de 12-14 ani care nu fuseseră școlarizați până atunci.

A văzut prietenii între copii cu autism sever și colegii mai mari care nu aveau întârziere de intelect și-i sprijineau cu masa, legatul șireturilor și orice ținea de autonomie. Așa a înțeles cât bine poate produce apropierea dintre copii extrem de diferiți și cum din interacțiunea lor se poate naște apoi și o fereastră de oportunitate pentru învățare.

Carmen Marinescu consideră că și-a îndeplinit misiunea când se întâlnește cu foști elevi peste ani și-i vede fericiți, cu familii și prieteni, cu o slujbă stabilă. Astfel de reușite i se par mai valoroase decât orice olimpiadă. Crede că rolul învățătorilor este în primul rând unul de reglator emoțional care îți decodează ce simți și te încurajează că te vei descurca.

„Nu-mi pasă dacă știe tabla înmulțirii când îl trezesc din somn. Sigur că predăm cunoștințe, dar de acum trăim schimbarea spre competențe. Să sprijinim copiii să înțeleagă un text pe care îl citesc, să socotească, să ia decizii pentru ei, să știe unde să caute o informație.”

---

Adaptarea predării, nu favorizare

Când ai în clasă un copil special care învață după metode diferite și într-un alt ritm, misiunea ta de învățător e să fii atent și conștient de ceea ce funcționează pentru acel copil, explicându-le celorlalți că nu-l favorizezi și că e un efort uriaș în spatele unei sarcini care celorlalți li se pare ușoară.

Dacă un copil cu dizabilitate de intelect pornește de la 7 x 1 ca să ajungă la răspunsul pentru 7 x 6, îl felicită că a găsit o metodă prin care să ajungă la rezultat. „Chiar dacă pentru un coleg mai avansat voi avea alt standard și o să-mi spună că pe el nu l-am felicitat”, spune învățătoarea.

Copiii interiorizează ușor lecția asta, crede Marinescu. Dificultățile apar când părinții se uită cu propriile filtre la aceste diferențe. Când ei întreabă acasă: „Cât ai luat la test? Și Georgică cât a luat? Și lui ce de i-a dat mai ușor? Și pe el de ce l-a lăsat cu foaia cu tabla înmulțirii?”.

E o lecție pe care învățătoarea încearcă să le-o explice atât copiilor, cât și adulților. „Că un copil special e unul dintre ei, nu unul altfel. Că îl sprijinim pentru că ne e coleg, nu pentru că ne e milă. Îl includem în jocuri, ne gândim la el când avem o acțiune de grup pentru că fără el nu suntem toți.”

---

Echipa care muncește pentru incluziune

Marinescu crede că incluziunea unui elev cu CES nu e posibilă fără voința cadrului didactic. E o muncă în plus să îți schimbi metodele de predare, să fii atent la copilul special dar să nu neglijezi clasa, să te adaptezi mereu la neprevăzut.

Dar cu toată bunăvoința unei învățătoare, incluziunea nu se întâmplă dacă nu ai conducerea școlii alături de tine și un profesor de sprijin repartizat de școala specială, care face evaluările psiho-sociale periodice. Ai nevoie de specialiști cu care să te consulți și de soluții când lucrurile o iau razna – de exemplu de un spațiu sigur unde copilul se poate liniști.

Când un copil primește un certificat de CES, îi este alocat un profesor de sprijin de la școala specială din proximitate cu care poate să petreacă patru ore pe săptămână, care trebuie să-i adapteze programa școlară și să i-o comunice învățătorului împreună cu niște obiective educaționale de urmat și o evaluare care să-i ateste nivelul actual; școala specială și școala de masă ar trebui să formeze o echipă sudată de consilierul școlar, care monitorizează progresul și face propriile recomandări.

Practica însă ne arată că un consilier școlar are în grijă două sau mai multe școli și ar trebui să monitorizeze sute de copii. Iar un profesor de sprijin lucrează de asemenea cu zeci de copii pe care de multe ori îi adună împreună la orele săptămânale, deși au vârste și dizabilități diferite.

Marinescu crede că mai sunt multe de îmbunătățit la abordarea școlii speciale, care nu este încă individualizată. Nu toți copiii au nevoie de patru ore pe săptămână, așa cum unii s-ar putea să aibă nevoie de mai mult, sau chiar de o prezență permanentă în clasă.

„Unul are nevoie de sprijin mai mult la matematică, dar altul, din contră, are carențe de dezvoltare emoțională sau are nevoie de terapie comportamentală. Evaluarea nevoilor și alocarea resurselor ar trebui să fie personalizate.”

„Îl simți ca pe copilul tău. Sunt gesturi guvernate de intuiție și de empatie.”

Din 2018, ARTA ADHD a fondat în școala 131 un centru educațional în cadrul căruia activează o echipă formată din terapeut comportamental, logoped și doi psiho-pedagogi speciali care monitorizează cei 30 de copii cu CES în timpul orelor, dar le oferă și sprijin la teme printr-un program de școală după școală. Gligu spune că a găsit în conducerea școlii deschiderea de a forma profesorii.

„Directorul mă întreabă mereu ce mai spun învățătoarele, de ce mai au nevoie. Ne-a rugat să includem și copiii de V-VIII în proiect, ceea ce e foarte bine pentru că-i pierdeam după clasa a IV-a. E rară această experiență, cel mai des ne lovim de părinți care se plimbă din școală în școală și orbecăie după soluții pentru că nu-i consiliază nimeni după ce au intrat în cabinetul psihiatrului cu o suspiciune și au ieșit cu o dramă.”

Viziunea conducerii școlii e importantă pentru că părinții copiilor fără cerințe educaționale speciale vin uneori cu nemulțumiri spre directori și cer să fie scos cel special din clasă, că afectează orele.

„Dacă tu nu ai conducerea de partea ta care să te susțină și care să spună comitetelor de părinți că respectăm drepturile omului și legea, nu poți să ai succes. Cât timp un copil nu afectează integritatea celorlalți, are tot dreptul să învețe alături de noi”, crede Carmen Marinescu.

Când se gândește la succesul echipei care muncește pentru incluziune, învățătoarea se gândește mai ales la Emi, un băiețel diagnosticat cu ADHD (tulburare hiperactivă cu deficit de atenție) care a terminat clasa a IV-a în 2017.

Învățătoarea a făcut echipă cu mama lui Emi, Anemari Helen, care a lucrat 20 de ani în sectorul neguvernamental și a fost educatoare la începutul carierei. Mama a venit la toate ședințele cu părinții și le-a explicat cadrelor didactice de ce lui Emi îi sunt mai dificile unele sarcini, de ce are accese de furie sau de ce e important să stea în prima bancă – pentru că nu se poate concentra dacă are un coleg în față.

A invitat specialiști care să ofere în școală formări anti-discriminare. A organizat activități în timpul săptămânii Școala Altfel în care copiii au vorbit despre ce înseamnă să fii diferit. S-a folosit de toate cunoștințele și resursele pentru a vorbi în școală despre incluziune și diferențe, a oferit oportunități tuturor copiilor din școală pentru a participa la cursuri de educație pentru sănătate, creație, prim ajutor sau drepturi și obligații cetățenești.

Pe măsură ce Emi creștea, suferea când își dădea seama că testele sau temele lui sunt mai ușoare. Învățătoarea a muncit mai mult la a le face cât mai asemănătoare cu ale celorlalți. Dacă colegii aveau cinci cuvinte de despărțit în silabe, el avea trei. Marinescu spune că a învățat de la Emi cât de important este să nu-i transmiți milă unui copil special.

---

Cea mai bună metodă: atenția

Marinescu crede că cea mai bună metodă pentru a integra un copil cu CES este atenția la detalii. „Copilul îți validează acțiunile și metodele. El îți dă feedback și-ți spune indirect care e pasul următor pe care trebuie să îl faci.” Dacă ești atent și dispus să navighezi perioadele de regres ca parte din proces.

După luni de progres, apare o dimineață în care „îți face praf ziua pentru că a venit încărcat și 29 de colegi nu pot învăța”.

În momentele alea de criză, învățătoarea știe că ceva a declanșat problema. „Îl simți ca pe copilul tău, chiar dacă nu verbalizează. Sunt gesturi guvernate de intuiție și de empatie.” În astfel de zile, Marinescu se duce cu întrebări spre specialiștii de la ARTA ADHD. Vrea să știe ce ar putea face diferit. Ce sarcini fizice ar mai putea găsi pentru detensionare când udatul buretelui nu mai funcționează.

„Este un cadru didactic așa cum visăm să fie toți. E centrată întotdeauna pe copil și pe clasă, nu pe materie. Are zeci de întrebări”, spune Gligu.

Iar atenția solicitată în permanență, într-un dans în care încerci să nu-i pierzi nici pe ceilalți copii, vine la pachet cu zile în care crezi că nu faci nimic bine, cu lacrimi și oboseală.

„Avem voie să ne temem de necunoscut”, spune Marinescu despre consumul acesta emoțional. Crede că e important ca profesorii să vorbească despre temeri, cât timp fricile lor nu împiedică accesul unui copil la învățământ.

„Îi primim cu brațele deschise, că sunt copii și-i iubim. Orice picătură de progres îți dă speranța că într-o zi se va forma un lac. Poate nu un ocean. Dar ce, lacurile nu sunt frumoase? Pe pământ sunt mai multe lacuri decât oceane.”

---

Acest material a fost realizat de DoR cu sprijinul UNICEF în cadrul unui parteneriat media.