Un comentariu, cinci corectori

În fiecare an, cele mai multe contestații la examenul de Bacalaureat sunt la Limba și literatura română (în 2018, peste 15% din elevii care s-au prezentat la examen și-au contestat nota). Fie că vizează o diferență de câteva zecimi sau puncte întregi, numărul mare pune în discuție atât diferențele de abordare ale profesorilor, cât și gradul de interpretare permis de baremul de corectare.

Ca să aflăm părerea celor direct implicați, am trimis o lucrare scrisă de un elev de clasa a XI-a (comentariul literar al poeziei „Revedere” de Mihai Eminescu) către cinci profesori – din orașe și licee diferite, cu experiență și abordare diferite. Am preferat să folosim o lucrare reală – și nu un subiect aseptic, inventat de noi – ca să vedem și dacă diferă corectura unui profesor de la clasă de cea a unui profesor străin.

Am încercat să aflăm câte feluri de a corecta un comentariu literar există, ce apreciază profesorii de limba și literatura română la un text creativ sau un comentariu literar, cum se raportează la un barem de rezolvare, dar și cum l-ar gândi ei înșiși.

Experimentul nostru nu e un studiu de caz, ci mai degrabă un turnesol – culoarea se schimbă în funcție de cine are lucrarea în față și pixul în mână.

Lucrarea originală a venit însoțită de un barem de 6 puncte, pe care l-am dat mai departe celor cinci profesori corectori – fără să le impunem, totuși, să-l respecte cu sfințenie. Am vrut să le dăm spațiu și libertate să corecteze așa cum ar corecta orice lucrare. Așa că Viorica Mihăescu, profesoară la Colegiu Tehnic „Henri Coandă” București, a preferat să-și formuleze propriul barem și borderou detaliat de corectare, Ica Savin, de la Colegiul Național „Unirea” din Focșani, și Maria Stan, de la Liceul Internațional de Informatică București, au adăugat un punctaj diferit pentru redactare, element care lipsea din baremul original, iar Ada Vedeș, profesoară la Liceul Teoretic Mihail Sadoveanu București, și Venera Burcescu, de la Colegiul Național „Ion Maiorescu” Giurgiu, au urmărit baremul inițial.

Chiar și cu baremele modificate pe alocuri, notele nu variază cu mai mult de un punct – o diferență normală și explicabilă chiar și în cazul lucrărilor de la Bac, spune Burcescu.

Dincolo de note și bareme, le-am întrebat pe cele cinci profesoare dacă există subiectivitate în corectarea lucrărilor scrise la limba română, în ce măsură sunt ele subiective și până-n ce punct e OK o doză de subiectivitate. Răspunsul a fost unanim – subiectivitatea există – și nuanțează o discuție complicată despre sistemul bazat pe note date în funcție de idiosincrazii personale, încurajat de inexistența unei grile detaliate de corectare.

Avem și o concluzie concretă desprinsă din conversație: lipsa cursurilor de formare care să îi pregătească pentru a fi evaluatori profesioniști, fără să se presupună că, dacă sunt profesori buni, atunci sunt și evaluatori excelenți. „Atâta timp cât vorbim despre evaluarea capacităților și competențelor unor elevi, nu ar trebui să evaluăm și capacitățile și competențele profesorilor care evaluează acele capacități și competențe?”, spune Ada Vedeș.

• 

• 

• 

• 

• 

• +3

• 

• 

• 

Maria Stan, profesoară de limba și literatura română de 2 ani

Mi-este greu să explic diferențele astea foarte mari de corectură, de două puncte. Dar cu siguranță suntem subiectivi – e greu să nu fii într-o materie care valorifică literatura – problema e la nivel de programă. Se pune foarte mult accent pe niște matrițe – să avem definiție, demonstrație, fără să punem în valoare opinia copilului. Pe mine asta mă doare cel mai tare. Ca profă de liceu, văd o diferență de la cer la pământ între materia de gimnaziu și cea de liceu. La gimnaziu, unora li se dau niște demonstrații (apartenență la specie, spre exemplu) ca niște template-uri, pe care le pot completa și adapta după orice text. Și nu asta ar trebui să fie finalitatea materiei noastre. Săracii vin buimaci de la gimnaziu, iar noi, profii de liceu, le spunem „uitați tot, de acum suntem creativi”, dar până la urmă ajungem și noi în matrițele astea de comentarii literare, apartenență la curent literar etc.

Mie îmi place să pun accent pe originalitate când evaluez. N-am cum să nu-i ghidez deloc, mai ales că le mai trebuie câte-o receptare critică – să înțeleagă ce rol a avut opera X în istoria literară –, dar îmi place să îi văd pe ei în textele pe care le creează, să văd că se raportează la propria experiență de lectură. De-aia am și modificat baremul, pentru că și redactarea este un lucru important. Evident, tehnica contează, dar într-o mai mică măsură decât ceea ce înțelege copilul din textul respectiv.

Problema baremelor noastre este faptul că nu avem – spre deosebire de programa britanică sau cele nordice – niște indicatori foarte clari de performanță. Indicatorii de performanță se referă la criteriile pe care le urmărim, cum ar fi menționarea temei, motivelor, felul în care a fost redactat textul, și ar trebuie să fie foarte bine defalcați, delimitați și stabiliți și înțeleși de toți profesorii. Să se știe că pentru un sfert de punctaj a menționat asta, dar nu a menționat și asta. Cu cât baremul este mai detaliat, cu atât obiectivitatea crește și scăpăm de acel „mi se pare”. Cred că problema pornește în primul rând de la barem, care mi se pare incomplet. La examenele naționale e cât de cât în regulă, dar pe la olimpiade este complet subiectiv. 

Cred că ar trebui să se lucreze și pe evaluarea și pregătirea profesorilor. Că noi ieșim de pe băncile școlii, suntem împinși în rând cu toată lumea și auzim păreri împărțite, din păcate. Un profesor tânăr, mai ales la început, se simte absolut buimac. Mi-ar plăcea să se pună mult mai mult accent pe formare și pe o viziune unitară – nu identică, dar măcar așa, de ansamblu, să avem niște puncte comune și să înțelegem că nu ne jucăm cu viitorul unui copil, care a luat 5 la Bac și de fapt merita 7. Cred că diferențele astea mai apar și din mediile din care vin profesorii. Vin cu un bagaj, niște prejudecăți, „eu le-am predat într-un fel copiilor mei, așa ar trebui să arate o lucrare de nota 10”. Ei bine, nu e chiar așa atâta timp cât avem niște criterii clare pe care trebuie să le urmărim.

---

Venera Burcescu, profesoară de limba și literatura română de 32 ani

Corectez de-atâția ani și cred că diferențele mari vin și din diferența de pregătire a profesorilor sau diferența lor de abordare. Fie că unii dintre profesori nu sunt suficient de bine pregătiți, fie că e la masa de corectură un profesor de generală, care nu mai predă literatura de la liceu 10-20-30 de ani și e mai puțin în temă, știe mai puțin la ce să se aștepte de la niște elevi de liceu și are tendința ori să supraevalueze lucrarea ori – când intervine factorul psihologic, pentru a nu fi suspectat de ceilalți că nu ar putea să corecteze – o subevaluează și dă o notă mai mică.

De multe ori, nici baremul nu este clar și lasă loc unor interpretări. De exemplu, sunt, să zicem, 6 puncte din 100 pentru ceva, un subpunct. Și ei spun așa, 2 puncte le dăm pentru redactare. Aici este foarte clar, fără greșeli de ortografie, enunț corect formulat ș.a.m.d. Problema apare apoi, când 4 puncte se dau pentru răspuns complet, 2 puncte pentru răspuns incomplet, 1 punct pentru o încercare de răspuns. Acum, fiecare cum interpretează. Unuia i se pare că răspunsul e complet, și dau 4 puncte, altuia nu tocmai, și dă două puncte. Deja sunt 2 puncte diferență din 100 – 2 colo, 2 colo și tot așa.

Există clar o subiectivitate, de 1-1,5 puncte din 10 între doi profesori care corectează, și e o subiectivitate care poate fi motivată. Nu înseamnă că e OK să fie așa, dar poate fi motivat și 1-1,5 puncte e o diferență pe care n-o poți suspecta interesată. Pur și simplu, așa este.

La eseul argumentativ, iar este o problemă. Argumentările unuia i se par dezvoltate, altuia nu, iar acolo sunt 6 puncte din 100 (0,60) – unde 3 puncte se dau pentru argument și 3 puncte pentru dezvoltare. Dacă eu consider că nu este dezvoltat, i-am luat 3 puncte, la două argumente, i-am luat 6 puncte. Și cu 2 puncte pe care i le-am luat din alt exercițiu, iată deja, 0,80 diferență, ajung rapid la un punct.

Nu prea știu ce s-ar putea schimba pentru că nu poate fi exactitate, nu e matematică. Ce ar trebui să se întâmple – și ar fi ideal – e ca profesorii care corectează să fie bine intenționați și să pornească de la o corectură de echilibru. Nici extrem de exigentă, nici extrem de îngăduitoare. Aici e vorba de atitudine și atitudinea nu știu cum se poate schimba.

Diferențele foarte mari sunt deranjante, dar se și fac discuții fără fond. De multe ori, la știri se spune că au fost 100 de contestații, dar aceste 100 de contestații pot fi făcute pentru o diferență de 0,50 sau 0,40, ori asta este o diferență absolut firească. Într-adevăr, dacă e mai mult de 1-1,50 puncte, atunci e altceva. Aș vrea să văd o situație foarte corectă: la limba și literatura română au fost 1.000 de contestații în toată țara, să zicem. Hai să vedem câte s-au rezolvat din 1.000 și în câte a fost vorba de diferențe majore. Apoi identifici județul și persoana care a corectat lucrările cu diferențe mari și stai de vorbă cu omul. Eventual încerci să afli de ce a corectat așa, urmărești să vezi dacă al doilea an face la fel. Dar nu, noi facem puțin valuri, ne dăm cu părerea și se închide subiectul. Inspectoratele ar trebui să ia măsuri când sunt diferențe foarte mari – nu să-l dea pe omul ăla afară, dar să stea de vorbă cu el măcar. 

---

Ica Savin, profesoară de limba și literatura română de un an

N-am fost niciodată în comisia pentru Bac, așa că o să-ți spun cum corectez eu la clasă. Chiar și când e vorba de texte de creativitate și originalitate, încerc să le construiesc totuși un barem copiilor. Spre exemplu, într-un text creativ pe care l-am dat recent, în care le-am zis să-și imagineze că sunt naratorul din Domnișoara Christina, de Mircea Eliade, le-am zis să urmărească același tip de narator ca în text, ca să îmi pot da seama dacă au citit textul, având în vedere că era un fel de reinterpretare. În plus, le dau tot felul de indicații – cadrul să fie din perioada romantismului, decorul să fie din perioada realismului – ca să fie o scriere creativă ghidată de niște repere concrete, iar eu să pot face o evaluare corectă.

Cred că există o subiectivitate a profesorului pentru că e imposibil să fii obiectiv. E și vorba de gust, dacă îți place ce a scris elevul respectiv sau ce apreciezi în general. Eu, spre exemplu, apreciez dacă așază ideile într-o manieră originală, dacă nu respectă canoanele unui text clasic, dacă preferă să scrie în versuri un text creativ realist.

La clasă, în mod ideal, ar trebui să poată diferenția activitatea elevilor în funcție de nevoile lor și să fie aceleași sarcini pentru toți doar la teză sau la lucrări comune. În rest, profesorul ar trebui să-i cunoască așa de bine încât să știe că unii au o gândire mai matematică și nu vor reuși să scrie o poezie, că gândirea lor va fi mai schematică. Dacă ne referim la Bac însă, subiectivitatea ar trebui să fie cât mai redusă, ca să nu fie defavorizați copiii. Practic, flexibilitatea profesorului ar trebui să depindă de tipul de concurs, probă, teză, examen.

---

Viorica Mihăescu, profesoară de limba și literatura română de 23 de ani

Mie îmi place să citesc lucrarea în ansamblul ei și, în primul rând, să-mi dau seama dacă acel copil are habar de literatură sau nu, dacă a învățat schematic sau pe de rost niște comentarii date. Și atunci, recunosc că eu s-ar putea să fiu subiectivă mai ales la corectarea eseului. Pentru că acolo îți dai seama din limbaj, din înlănțuirea ideilor, din argumentație, din referirea la alte opere literare, la alt context cultural, din diferite racorduri pe care le face, dacă acel copil știe despre ce vorbește. Noi suntem și un pic constrânși de barem, dar eu zic că un profesor poate să-și ia o oarecare libertate și să vadă din ansamblul lucrării cam cât de bun e copilul, cât de implicat e el în ce scrie. Asta depinde de experiența profesorului, de cât de mult a corectat și cu câte situații s-a întâlnit.

Eu am fost, prin prisma profesiei, și corector, și corector la contestații, și președinte de comisie, și un profesor cu experiență își dă seama despre cultura copilului respectiv, despre abilitățile lui. Când ai predat doi-trei ani, tu vrei să fii foarte drastic, să respecți cu strictețe baremul, și e de înțeles. Dar hai să vedem, că poate vă întâlniți undeva la mijloc. Aici nu e matematică – n-ai dat răspunsul corect, îl tăiem. În baremul de notare există „sugestii de rezolvare”. Să zicem că trebuie să dea un sinonim pentru un cuvânt, iar în barem ai trei exemple, dar copilul vine cu un al patrulea exemplu, care e bun. Nu trebuie să-l tai doar pentru că nu se regăsește în barem. Trebuie să vezi, uneori are dreptate și copilul. Întotdeauna zic „hai să corectăm în favoarea elevului, nu să tăiem în carne vie”.

La această lucrare, copilul a învățat de-a valma, a învățat niște Eminescu, dar n-are habar de perioadă istorică, epocă literară, curente. A învățat pe de rost și fără să le gândească. Mereu le spun elevilor mei: dacă învață pe de rost, fără să gândească, la un moment dat se produce un blocaj și nu mai știu să iasă de acolo. Și atunci avem de-a face cu beția de cuvinte, pe care o găsim și-n această lucrare. 

---

Ada Vedeș, profesoară de limba și literatura română de 19 ani

Ca-n orice domeniu în care lucrează oameni, există o doză de subiectivitate. Noi tindem către a fi obiectivi, dar nu vom reuși niciodată. În tinderea noastră către obiectivitate, baremul trebuie să existe anterior comunicării subiectelor, iar elevii trebuie să cunoască felul în care va fi evaluată lucrarea respectivă. Altfel, e ca și cum aș schimba regulile în timpul jocului, ceea ce nu este fairplay față de elevi. În final, noi ne raportăm întotdeauna la niște repere în ceea ce privește lucrarea respectivă. Asta mi se pare important – nu ceea ce credem noi, nu ceea ce ar fi trebuit să conțină, nu ceea ce considerăm absolut necesar că trebuia să știe elevul la momentul respectiv. Evaluarea trebuie făcută în raport cu un barem comunicat indirect prin cerințe elevului. Dacă se poate, să existe și punctajul aferent acelor cerințe.

Subiectivitatea mi se pare un domeniu foarte fierbinte. Dacă vorbim despre evaluarea de la clasă, vorbim despre două tipuri de evaluare diferite – evaluarea făcută de profesor în cadrul probelor orale, și acolo trebuie să existe mai multe răspunsuri pe parcursul mai multor ore, pe care profesorul și le notează și, în funcție de niște criterii cunoscute clar de toată lumea – teoretic, aceste repere ar trebui să fie comune pentru toți profesorii – să i se pună o notă. În ceea ce privește evaluarea lucrărilor scrise, apare subiectivitatea în raport cu ceea ce crede profesorul că ar trebui obligatoriu să conțină lucrarea respectivă. Dar este o diferență între ceea ce crede fiecare profesor că ar trebui să conțină, nu există un reper general valabil.

Un examen de final de ciclu scoate și mai mult în evidență aceste diferențe între modul în care sunt înțelese unele idei literare, niște elemente la care ar trebui să ne raportăm în mod comun, dar care nu sunt întotdeauna un teritoriu comun, al tuturor profesorilor. Dacă ne referim strict la Bac, sunt mai multe probleme: felul subiectiv în care e interpretat baremul, faptul că nu întotdeauna este citit cu mare atenție, în sensul că profesorul crede că știe mai bine și nu se raportează întotdeauna la barem, convingerea că lucrurile pe care le-a scris elevul în lucrare nu sunt oricum lucrurile corecte, ci ar fi trebuit spuse altfel.

Marea problemă rămâne inexistența unor cursuri de formare a unor abilități de evaluare la care să ia parte profesorii. Inclusiv accesul de a evalua lucrările la un examen național trebuie îngustat, pentru niște evaluatori profesioniști. Să existe niște profesori formați pentru corectură. Atâta timp cât vorbim despre evaluarea capacităților și competențelor unor elevi, nu ar trebui să evaluăm și capacitățile și competențele profesorilor care evaluează acele capacități și competențe? De multe ori, se trag la soți profesorii care vor evalua la examenul de Bac și după aceea se descoperă că de fapt, acea tragere la sorți nu a avut toate datele problemei – nu se știa dacă sunt profesori disponibili, câte lucrări vor veni, la ce oră, dacă cei care sunt, sunt și suprasolicitați. Totul stă sub semnul improvizației de foarte multe ori. Îl arunc în apă și abia apoi îl întrebi, știi să înoți? Ai fost tras la sorți.

Acum niște ani, la evaluarea națională, a fost un subiect în care elevilor li se cerea un sinonim pentru „fiindcă” și au dat ca sinonim „pentru că”. Cine a dat „pentru că” a pierdut 0,6 din punctajul final. Ținând cont de faptul că pe o distanță de 0,1 se pot întinde câte 20-30 de elevi pe o listă a unui liceu, ne putem imagina că acel 0,60 era enorm. De ce i s-a tăiat oricărui om a răspuns cu „pentru că”? Pentru că în barem, sinonim trebuia să fie doar cuvânt, nu locuțiune. Și atunci nu mai conta că acel cuvânt din punct de vedere al sensului era sinonim. Conta doar că, tehnic, nu era sinonim, pentru că nu era un cuvânt. 

Cred că ar trebui să existe un barem detaliat, care să cuprindă inclusiv o formă mai clară de a evalua răspunsul respectiv. Pentru că acum tu trebuie să evaluezi și punctezi „încercarea aproximativă”, „încercarea apropiată de sensul de bază”, „exprimarea nuațată a ideilor” – iar tu ca profesor trebuie să citești și să înțelegi care e diferența între aceste forme de răspuns. Pentru că fiecare profesor va avea noțiuni diferite despre ce înseamnă încercare aproximativă sau răspuns nuanțat.

---

Acest articol a fost publicat în cadrul proiectului Școala9, creat de DoR și BRD – Groupe Société Générale.